La obligatoriedad de cursar la escuela secundaria por ley obligó a ensayar nuevas estrategias para promover la inclusión de aquellos y aquellas jóvenes que fueron expulsados y expulsadas del sistema educativo formal. Para afrontar esta problemática, en 2002 en la Ciudad de Buenos Aires se creó un nuevo tipo de escuela que busca en la personalización y acompañamiento de la enseñanza lograr que todos y todas accedan al derecho de una educación digna.
por Andrés Esteban Zapata
Una mañana de otoño de 2018, “El Viejo” se dirigió al Hospital Rawson para hacerse unos estudios médicos. Cuando Estaba ingresando al nosocomio escuchó una voz que lo llamaba por su apodo. Era “M”, que se encontraba parada en la entrada del lugar promocionando unos planes de ahorro para la adquisición de automóviles. No había pasado tanto tiempo desde la última vez que se habían visto pero igualmente se quedaron un rato largo conversando, recordando anécdotas y hablando sobre proyectos futuros. Cuando se estaban despidiendo, “El Viejo” le dijo que estaba muy contento de verla bien. “M” le respondió que para ella era una alegría enorme habérselo encontrado ahí. Y mientras él comenzó a caminar hacia el edificio, ella lo miró y le dijo: “Viejo, te quiero mucho; esa escuela me salvó la vida”.
“El Viejo” es Néstor Rebecchi, director de la Escuela de Enseñanza Media Nº 2, Trabajadores Gráficos, una de las ocho Escuelas de Reingreso que existen en la Ciudad de Buenos Aires. “M” es una exalumna, egresada de allí, que, además de trabajar en la puerta del hospital, también se encontraba estudiando para ser maestra jardinera. La historia de “M” no había sido fácil. Mientras cursaba sus estudios medios, su vida privada se había convertido en un infierno. Su novio, con el que convivía, la golpeaba y la dejaba encerrada sin permitirle que vaya a ningún lado. No fue la familia o un asistente social quienes la ayudaron, sino una tutora de la escuela a la que concurría, que fue buscarla a la casa e hizo la denuncia judicial para que pudiera salir de esa situación violenta. Expulsada de la enseñanza tradicional, “M” sintió que pudo empezar a proyectar un futuro mejor gracias a esa escuela que llevará por siempre en su corazón.
Una nueva escuela inclusiva
Las Escuelas de Reingreso fueron creadas en el año 2004 con el propósito de satisfacer la demanda de un sector importante de la población joven que, por un motivo u otro, no había podido comenzar sus estudios de nivel medio o había visto interrumpida su escolaridad en el sistema tradicional. Su objetivo principal fue lograr el cumplimiento de la obligatoriedad del nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires a partir de la promulgación de la Ley Nº 898 en el año 2002; convirtiéndose así en la primera jurisdicción de todo el país en establecer esta meta social y educativa.
A partir de esta ley queda establecida la obligatoriedad de 13 años de escolaridad desde los cinco años. La condición de obligatoriedad condujo a una nueva oleada de creación de instituciones. Entre los años 2004 y 2006 se crearon 13 Centros de Enseñanza Secundaria dependientes de la Dirección de Área de Educación del Adulto y del Adolescente. También se crearon 10 escuelas de nivel medio dependientes de la Dirección de Área de Educación Media y Técnica, entre las que se encuentran las Escuelas de Reingreso.
Es en estas últimas que los alumnos y alumnas se encuentran con un plan de estudios de cuatro años. Con materias de aprobación cuatrimestral en algunos casos y anual en otros. También pueden acreditar las materias aprobadas en otros establecimientos a través de la presentación de la documentación correspondiente o del desarrollo de pruebas de nivel. Estas escuelas permiten que los alumnos y alumnas vayan alcanzando sus logros de manera paulatina. Por este sistema no se repite el año como en las escuelas tradicionales, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a las aprobadas. Los y las estudiantes cuentan con el acompañamiento de un profesor-tutor que los y las orienta sobre su desempeño escolar. Además, se desarrollan espacios destinados a la orientación de quienes requieran un trabajo de enseñanza más individualizado mediante la participación en grupos pequeños, abordando específicamente los contenidos de las asignaturas que generan mayores dificultades.
“Cuando comenzamos, acá te encontrabas con chicos excluidos del sistema a partir de la crisis del 2001”, relata Néstor Rebecchi describiendo las distintas historias de los primeros alumnos y alumnas que concurrieron a la escuela que dirige. Y es que estas escuelas se convirtieron en una opción para aquellos y aquellas que fueron expulsados del sistema educativo normal y encontraron allí una manera distinta de continuar sus estudios medios. Una manera que los incluye y los hace partícipes en la educación desde un rol activo y no desde un rol pasivo en donde se espera que estén dispuestos y dispuestas a recibir conocimientos como si fueran una caja vacía que hay que llenar. Porque, tal como lo expresa Carina Kaplan en su libro “Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿Cuestión de genes o de oportunidades?”, “Estar adentro no representa una condición suficiente para estar incluido ni para ser nominado con sentidos de subjetivación. Pero no es menos cierto el hecho de que al estar adentro, formando parte de la institución escolar, se verifica que al participar de la lucha cotidiana y de la negociación del significado puede tender a abrir nuevos posibles simbólicos”. Y es que en la educación media, tal como lo plantea Kaplan en su libro, muchas veces existe un denominador común: que el fracaso escolar de un alumno o alumna es hereditario: “Hemos observado en nuestras indagaciones que la percepción habitual de los docentes sobre el éxito o fracaso tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la apropiación diferenciada de un capital cultural, atribuyéndolas a causas naturales (“capacidades innatas”, “no le da para las matemáticas”, “no nació para el estudio”, “no le da la cabeza para estudiar”) o al medio familiar cosificado (“de un padre obrero se espera un hijo obrero”; o bien el argumento que sostiene el fracaso escolar de un niño depende del padre, quien es portador de una historia escolar de fracaso)”.
Las escuelas de reingreso funcionan bajo algunas premisas que hacen posible la escolarización de los estudiantes que reciben: generalmente son instituciones pequeñas en cuanto a la cantidad de alumnos y alumnas que concurren, lo cual se vincula con la necesidad de contar con un trato personalizado. Por otra parte, organizan el espacio y el tiempo de trabajo de un modo diferente a las otras instituciones para garantizar el trabajo pedagógico: trayectos individuales, talleres, tutorías, clases de apoyo, entre otras actividades.
“Cuando comenzamos notamos un montón de cosas nuevas que la diferenciaban de la escuela tradicional. Porque las problemáticas eran mucho más complejas y mucho más violentas. Entonces al principio tuvimos un inicio muy bravo. Porque una cosa es cuando tenés un modelo de escuela en la cabeza y otra es cuando lo llevás a la práctica. Ahí te empiezan a aparecer cosas que no contemplaste y muchas de esas cosas se van resolviendo sobre la marcha”, describe “El Viejo” acerca de la situación de los chicos y chicas que iban llegando cuando abrieron sus puertas por primera vez. “Muchos estaban judicializados y las causas eran un crimen en la provincia de Salta, la portación de armas de guerra o un asalto a mano armada. También llegaban chicos con problemas de droga. Una vez vino un pibe tan drogado que se desmayó. Y uno al principio no sabía qué hacer. Porque, si llamábamos al SAME, sabíamos que lo iban a judicializar y entonces seguro iba a dejar de concurrir a la escuela. Esta escuela logró un cierto prestigio en el tema de inserción escolar. Entonces pasa que sale un pibe de estar en cana y te lo mandan acá, el supervisor tiene algún lío en cualquiera de las escuelas de su región y también lo mandan acá”.
Néstor Rebecchi sostiene que la inclusión y la integración se tiene que entender como algo mucho más complejo que años atrás. Porque antes la escuela tenía ir a buscar a los pobres que no tenían acceso a ella y “hoy nosotros articulamos la integración con distintas instituciones como la Casa del Niño Adolescente, la Defensoría de la Niñez o el hospital Tobar García. También trabajamos con las escuelas de recuperación donde los chicos antes ni registraban hacer la secundaria y hoy sienten que es el paso a seguir una vez terminada la primaria”. Rebecchi afirma que antes nadie se preocupaba por la deserción escolar y que a nadie le llamaba la atención que, en una escuela secundaria, a principio del año escolar, comenzaran con cinco primeros (1º) y terminaban con un solo quinto (5º). “No existían estadísticas que te decían la cantidad de pibes que abandonaban”.
La escuela en tiempos de pandemia
La propagación a nivel mundial del virus SARS-CoV-2 ha llevado a muchos países a tomar medidas extremas de protección social. La Argentina no fue la excepción y ante la necesidad de la implementación del aislamiento social obligatorio, muchas de las actividades programadas para el transcurso del 2020 debieron ser postergadas. Sin embargo, la educación en nuestro país no se detuvo. Se optó por continuar la enseñanza a través de las herramientas digitales que ofrecen las tecnologías actuales. Es así que en las escuelas los y las docentes comenzaron un proceso de traslado del aula a las computadoras y celulares de sus alumnos y alumnas.
“Lo que esta pandemia hizo fue poner la desigualdad en evidencia. Hubiera sido muy distinto si esta situación nos agarraba con cada pibe con su computadora. Pero eso no sucede. Acá en la Ciudad de Buenos Aires, en su momento se repartieron computadoras, pero solo para que la utilicen en las aulas y no para que se las lleven a sus casas”, cuenta Néstor Rebecchi sobre la situación actual en la relación de la escuela con los chicos y chicas. “No estamos haciendo educación virtual sino una especie de vinculación a distancia con el alumno a como dé lugar; y eso en muchos casos funciona solamente con una comunicación a través del teléfono celular”, agrega.
Con la idea de poder reducir esta desigualdad se sancionó en 2006 la Ley Nacional de Educación nº 26.206. Allí se estableció como uno de los fines y objetivos de la política educativa nacional el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En 2010, el entonces gobierno nacional creó el plan Conectar Igualdad que, hasta julio de 2015, entregó 5 millones de computadoras entre alumnos, alumnas y docentes. Además, se construyeron 1428 aulas digitales en todo el país. El otro condimento necesario y fundamental para esta revolución digital es contar con la posibilidad plena de poder acceder a la red nacional de internet.
Para Rebecchi, enseñanza virtual implica “tener una plataforma donde podamos encontrar foros, una biblioteca virtual, generar contenidos, programar las clases, programar encuentros virtuales. Eso es la virtualidad. Lo que apenas podemos hacer hoy nosotros es «te doy un trabajo práctico, fijate cómo lo podés hacer, cómo me lo podés mandar» y eso es una cosa totalmente distinta. Está claro que la educación a distancia no puede reemplazar la presencialidad que se da en las escuelas”.
En el aula se genera una construcción tanto material como simbólica. La figura tutelar de los y las docentes acompaña a cada alumno y alumna en su singularidad hacia una construcción colectiva y social. Philippe Meirieu plantea la importancia de los y las alumnas en ese contexto educativo: “Poco importa cuál sea mi nombre y cómo me veo, estoy ahí como estoy, con mis dificultades y mis recursos, en un grupo donde poco a poco descubrimos, gracias al maestro, que podemos compartir conocimientos y valores, donde lo que aporto a los demás es tan importante como lo que ellos me aportan, donde aprendemos, simultáneamente, a decir «yo» y a hacer «nosotros»”.
Ese lazo afectivo que se da a través de la presencialidad volvió a suceder cada vez que los y las alumnas fueron al colegio a retirar los alimentos que durante la pandemia se reparten una vez por semana. “Lo que vemos es que están viniendo los pibes a retirar la vianda y están mucho más flacos. Y eso te da la pauta de que la cosa está realmente muy mal. Incluso vienen pibes de sectores que vos pensabas que no iban a venir a buscarla y sin embargo vienen igual”, describe Rebecchi lo que observa últimamente y cuenta una anécdota que sorprendió a todo el personal de la escuela: “El otro día, mientras entregábamos las viandas, vino un alumno que en la escuela siempre se anda quejando de todo y nos dijo «Voy a decir algo que jamás pensé que iba a decir: cómo extraño la escuela. Estar acá, hablar con mis compañeros, hablar con ustedes». Escuchar eso realmente nos emocionó”.
Mirando al futuro
Néstor Rebecchi cuenta que un par de años atrás, en una charla con Flavia Terigi (licenciada en Ciencias de la Educación y profesora para la enseñanza primaria), él le decía: “Cuando todo el sistema educativo se vuelva realmente inclusivo, la escuela de reingreso no va a tener razón de ser. Flavia, que participó en la creación de estas escuelas no dijo: «No, las escuelas de reingreso son el futuro». Claro, ella nos estaba queriendo decir que las escuelas tradicionales iban a tener que convertirse en reingreso para poder ser las escuelas inclusivas del futuro”. Igualmente él piensa que es más fácil crear una escuela de reingreso que hacer una modificación de la escuela tradicional. Por un lado, porque la escuela tradicional tiene 12 materias contra 8 que tiene la de reingreso. “¿Cómo hacés para desarmar eso que es centenario, sin afectar los puestos de trabajo? ¿Cuánto está dispuesto el estado a gastar para hacer este tipo de adaptación, sabiendo que quedarán un montón de cargos ociosos, debido a la cantidad de docentes que se van a quedar sin horas de trabajo?”.
Rebecchi afirma que desde el año 2013 se viene hablando de realizar modificaciones en las escuelas de reingreso. Así describe la situación actual en que se encuentran las negociaciones con los directivos en el área de enseñanza media de la Ciudad de Buenos Aires: “Actualmente se quiere agregar una carga horaria educativa de 192 horas contra las 120 horas que tenemos en reingreso. Además acá se cursan en cuatro años contra cinco de las demás escuelas. Eso hace que las clases se vuelvan un bodrio para los pibes. Se vuelve algo impracticable. Porque están entrando en una locura cuantitativa de agregar materias para cumplir con el piso de la resolución del consejo federal”. Cuenta que dentro del sistema de educación hay personas que no avalan el tipo de enseñanza que se brindan en estas instituciones educativas inclusivas. “Parafraseando a John William Cooke, la escuela de reingreso es el hecho maldito de la educación pública. Porque nos convocan de todas las universidades, las películas que se hicieron sobre el tema las pasan por todos lados, recibimos elogios desde el exterior, porque este tipo de escuelas trascendió las fronteras, y así todo hay gente que la quiere como gente que la odia. Entonces uno ve que en el sistema hay personas que quieren terminar con las escuelas de reingreso”.
Mientras tanto, desde hace un par de años, la escuela que dirige “El Viejo” comenzó a trabajar en articulaciones con distintas universidades nacionales, ya que los alumnos y alumnas no solo tienen como meta finalizar sus estudios secundarios sino que comienzan a proyectar un futuro universitario. “Pasamos de articular con los séptimos grados de distintas escuelas primarias, fomentando y logrando que los chicos vayan a la escuela secundaria, a articular con las universidades, con el objetivo de que los chicos sigan avanzando en su aprendizaje. Porque antes, si un pibe seguía una carrera universitaria, lo convertíamos en un prócer. Pero hoy uno puede ver que existen un montón de pibes que quieren seguir la universidad. Y solo con eso, que es algo enorme, uno reafirma su compromiso con la educación pública”.
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